Après... De retour dans son milieu, l’apprenante est invitée à observer ses attitudes, ses réflexes, à réfléchir aux moyens de « réinvestir » les notions et stratégies acquises ainsi que les changements à apporter à la suite de la formation. Elle pourra établir quelques indicateurs afin de lui permettre de «mesurer » ultérieurement les changements instaurés ou les bénéfices des nouvelles compétences. Elle pourra noter ses expériences et ses questions, échanger avec les collègues autant qu’avec la responsable de la pédagogie et sa directrice. Cent fois sur le métier… Pourquoi ne pas se donner toutes les chances de réussir? Ainsi, on privilégiera des formations qui permettent de revenir auprès du formateur après une période d’expérimentation : formation « sur mesure » offerte sur deux journées ou en deux blocs, par exemple, et ce, afin de favoriser une expérimentation et une certaine intégration. Même si la gestion des horaires posera quelquefois problème, cette possibilité de retour auprès du formateur ouvre une toute autre avenue : on entrevoit la formation comme un moment de travail réflexif et d’acquisition « active » de connaissances, puisque cette méthode favorisera l’expérimentation, l’exploration, la fine observation et le regard sur sa pratique, la validation et les échanges en équipe, à la poursuite de sa démarche personnelle et professionnelle. On favorise ainsi l’expérimentation « réelle » risquant le moins possible une dilution des acquis. En offrant par la suite une seconde phase de formation, un retour en classe ou auprès du formateur, l’apprenante peut alors procéder à des discussions avec le groupe, à de la mise en commun des expérimentations à la possibilité de revenir avec des questions précises et surtout, à une rétroaction sur sa propre pratique. Établir certaines étapes d’un plan de transfert des apprentissages Ce type de démarche didactique (première phase de formation offerte en groupe, retour en milieu de travail pour une période d’observation et d’expérimentation, retour à une 2e phase de formation offerte en groupe) permet un regard beaucoup plus objectif sur sa propre pratique. Les interactions entre l’apprenante et sa conseillère pédagogique seront principalement alimentées par des questionnements et des réflexions émanant de l’expérimentation de l’apprenante même. L’employeur doit toutefois être en mesure d’établir concrètement les résultats attendus chez l’apprenante. Il a le devoir de placer l’apprenante en éveil, de lui offrir l’opportunité d’analyser, de se questionner. Puisque la formation vise une augmentation qualitative de l’ensemble du service éducatif, la réflexion personnelle de l’apprenante doit se faire en cohérence avec les objectifs collectifs. Il n’existe bien sûr pas qu’une seule façon de faire; elle variera en fonction de la vision, des valeurs et des réalités du milieu de travail, en fonction du type de formation et de la personnalité des apprenants euxmêmes. Il n’est pas toujours possible de prévoir les besoins de formation. Toutefois, tous s’entendent pour dire qu’il faut être en mesure de les identifier lorsqu’ils émergent et qu’une planification est préférable, voire requise. En fait, si le « pourquoi » n’est jamais mis en cause, le « comment » peut revêtir plusieurs aspects : si plusieurs chemins sont possibles pour réinvestir, l’essentiel est de réinvestir! Brigitte Lépine, en collaboration avec Cécile Hanna et Christyne Gauvin Références Deroy, Linda, (2008). La Gestion de la formation dans les CPE, Manuel des participantes, Longueuil, Collège Édouard-Montpetit et Regroupement des centres de la petite enfance de la Montérégie. Noyé, Didier et Jacques Piveteau, (2005). Guide pratique du formateur, Concevoir, animer, évaluer une formation. Paris, INSEP Consulting Éditions. BLOC 1 * Généralités Programme de formation 2016-2017 pour toutes personnes œuvrant en petite enfance - RCPEM Page 4 sur 7
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